選擇定語言教育為目標(biāo)以后，就要采取相關(guān)的訓(xùn)練方法來達(dá)到這些目標(biāo)。我們一般會(huì)采用訓(xùn)練自閉癥兒童表達(dá)自己要求的方法，訓(xùn)練自閉癥兒童提高接受性語言和描述性語言的方法，以及訓(xùn)練自閉癥兒童進(jìn)行對(duì)話能力的方法。

　　一、表達(dá)要求的訓(xùn)練

　　語言行為教育模式強(qiáng)調(diào)，對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行語言訓(xùn)練必須從對(duì)表達(dá)要求的訓(xùn)練開始。這是因?yàn)?，表達(dá)要求的語言能夠直接滿足孩子的需要，從而可以提高他們學(xué)習(xí)語言的動(dòng)力。正常兒童的第一個(gè)“語言”是哭，往往是為了表達(dá)自己的要求。自閉癥兒童與正常兒童有所不同，但他們也會(huì)饑渴，也需要外界的關(guān)心，在不舒服的時(shí)候也有要求將之祛除。這就為表達(dá)要求的訓(xùn)練，創(chuàng)造了必要的條件。為此目的，教師必須掌握的幾個(gè)重要的訓(xùn)練方法是選擇合適的語言開始訓(xùn)練，確立教師與孩子的良好關(guān)系，恰當(dāng)?shù)厥褂们凹秃蠊麃韼椭鷮W(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)和利用激發(fā)性操作的條件，系統(tǒng)地撤消以前給予的輔助和創(chuàng)造一個(gè)有利語言學(xué)習(xí)的環(huán)境。

　　為了取得較好的訓(xùn)練效果，教師要特別注意選擇恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)要求的語言來開始訓(xùn)練。為了確定恰當(dāng)?shù)恼Z言加以訓(xùn)練，教師要考慮以下幾個(gè)方面的因素。第一，所選擇的語言必須是有關(guān)孩子想要而教師能夠控制給予的東西，如食物玩具等等。第二，這些語言最好是孩子在日常生活中也已熟悉了的。第三，對(duì)于有些尚不能說話但能用手勢(shì)來表達(dá)的孩子，教師最好選擇訓(xùn)練形象化的表達(dá)要求的“語言”。例如，教師可以教孩子作出把東西放到嘴里的手勢(shì)來表達(dá)“吃”的意思。第四，對(duì)于可能用語言表達(dá)要求的孩子，教師要在孩子的現(xiàn)有基礎(chǔ)上選擇容易的語言來開始訓(xùn)練。第五，為了保持孩子的學(xué)習(xí)動(dòng)力，教師所選擇的語言應(yīng)該代表不同范疇的需要，如玩具、食品和活動(dòng)等等。

　　確立教師與孩子的良好關(guān)系是任何有效的教育訓(xùn)練的前提。如果一個(gè)自閉癥兒童在尚處于初學(xué)的階段，則教師與孩子的良好關(guān)系更為重要。語言行為教育模式的倡導(dǎo)師們常常強(qiáng)調(diào)，對(duì)于自閉癥孩子進(jìn)行語言訓(xùn)練的第一個(gè)任務(wù)，是要讓孩子走向教師，而不是使孩子看到教師就躲得遠(yuǎn)遠(yuǎn)的。否則的話，孩子就不會(huì)有動(dòng)力來學(xué)習(xí)語言。為此，教師首先要做的一件事情，就是了解孩子喜歡的東西是什么。其次，教師對(duì)孩子最好不要“奪其所愛”，不要隨便打斷孩子所喜歡的活動(dòng)。訓(xùn)練最好是與孩子的活動(dòng)結(jié)合起來，或在孩子因?yàn)闆]有事做而感到厭倦的時(shí)候來進(jìn)行；第三，要讓孩子逐漸明白，只有通過教師才可以得到他(她)所想要的東西，而且只有做了教師所要求的事情或動(dòng)作，他(她)才可以得到自己所想要的東西第四，教師對(duì)孩子的要求必須是由易而難，一開始教師千萬不可以要求過多。必要時(shí)教師還要給孩子大量的輔助，以幫助孩子完成要求的動(dòng)作而獲得獎(jiǎng)勵(lì)。

　　為了有效地幫助孩子學(xué)習(xí)語言，教師還必須系統(tǒng)地使用前件和后果。所謂前件，也就是教師對(duì)孩子發(fā)出表達(dá)要求的語言的種種輔助。分析地看，這些前件或輔助可以包括六個(gè)方面。例如，丁位教師要教一名自閉癥孩子作“吃”的手勢(shì)。教師可以根據(jù)實(shí)際情況選用以下六個(gè)方面的某些或全部的輔助。第一，激發(fā)性操作，例如在孩子想要吃東西的時(shí)候教“吃”的手勢(shì)；第二，語言提示，教師可以問孩子“你要什么？”；第三，實(shí)物提示，教師向孩子展示好吃東西；第四，口頭指令，教師可以告訴孩子說“作‘吃的手勢(shì)”；第五，直接示范，教師可以自己作“吃”的手勢(shì)給孩子看；第六，形體輔助，教師可以手把手地教孩子作手勢(shì)。對(duì)于程度比較低的自閉癥孩子，教師如果能夠同時(shí)使用這六個(gè)方面的前件，則孩子成功地表達(dá)要求的可能性就會(huì)大大地增加。但是也值得指出，盡管教師可以同時(shí)使用這些前件，在可能的情況下應(yīng)當(dāng)盡量少用輔助，以給孩子獨(dú)立發(fā)出表達(dá)要求的語言的機(jī)會(huì)。而且，即使教師在必要的時(shí)候用了這些FSPAGE前件來輔助孩子，教師也應(yīng)當(dāng)在孩子學(xué)得了表達(dá)能力之后逐漸和系統(tǒng)地撤消這些輔助條件。

　　教師要有意識(shí)地創(chuàng)造激發(fā)性操作的機(jī)會(huì)，一個(gè)重要的方法是要改變或加強(qiáng)事件或物體的價(jià)值。例如，在一個(gè)有趣活動(dòng)中缺少一個(gè)關(guān)鍵的要素，或?yàn)榱双@得想要的東西而必須有一件必不可少的手段，在這種情況下，對(duì)于孩子來說這些要素和手段的價(jià)值就會(huì)升高。例如教師可以通過調(diào)控而制造以下的情況給孩子一個(gè)杯子而沒有水；當(dāng)孩子想要出門時(shí)一個(gè)堵在門口；教師在與孩子做游戲時(shí)卻突然停了下來等。教師如要有效地利用這些激發(fā)性操作的機(jī)會(huì)進(jìn)行語言訓(xùn)練，就必須恰到好處地使用各種輔助的手段，從而啟發(fā)孩子提出自己的要求。第一個(gè)輔助的手段，往往是教師一個(gè)最簡(jiǎn)單的問話“你要什么？”如果孩子在這種啟示下能夠表達(dá)自己的要求，那訓(xùn)練的目的也就達(dá)到了。否則的話，教師可以再進(jìn)一步地給予啟示和輔助。

　　教師只有系統(tǒng)地撤消以前給予的輔助，自閉癥孩子才可以說是學(xué)會(huì)了表達(dá)自己的要求。否則的話，孩子的語言可能只是在模仿大人的話，或可能在描述看到的實(shí)物。而真正的表達(dá)要求，其前提條件只有一個(gè)，那就是自閉癥孩子的語言是出于其當(dāng)時(shí)所有的要求，而不是出于其他種種輔助條件。當(dāng)然，為了避免自閉癥孩子丟失己經(jīng)學(xué)到的表達(dá)技能，撤消輔助必須是漸進(jìn)的和系統(tǒng)的。例如，在上述訓(xùn)練孩子做，“吃”的手勢(shì)的例子中，教師首先要撤消形體輔助。具體的做法是教師逐漸減少形體輔助的部位和力度，或延遲給予形體輔助，而同時(shí)給予其他種種輔助，以幫助孩子完成這一手勢(shì)。教師在成功地撤消了形體輔助后，就可以進(jìn)一步地撤消示范性的輔助，比如教師可以問孩子“你要什么？”或告訴孩子“做‘吃的手勢(shì)”，但卻不做或延遲做示范性的動(dòng)作。再次，教師又要試圖撤消語言提示，即在孩子有需要的時(shí)候僅僅用實(shí)物即好吃東西來啟發(fā)孩子表達(dá)自己的要求。最后，教師要撤消的輔助是實(shí)物。這意味著孩子在想吃的時(shí)候，即使沒有看到任東西，也會(huì)向大人作“吃”的手勢(shì)。為此，教師可以把食物放在自己背后而問孩子“你要什么？”，從而來啟發(fā)孩子表達(dá)要求。最后的目標(biāo)是教師不給任何啟示，孩子也會(huì)根據(jù)自己的要求而作出適當(dāng)?shù)谋磉_(dá)。從而，自然表達(dá)要求這一訓(xùn)練目標(biāo)，得以實(shí)現(xiàn)。語言行為教育模式的倡導(dǎo)師還特別強(qiáng)調(diào)，為了訓(xùn)練自閉癥孩子表達(dá)要求以及發(fā)展其他語言能力，教師必須創(chuàng)造一個(gè)以語言為主導(dǎo)的環(huán)境。每一個(gè)與自閉癥孩子工作的人都必須意識(shí)到，在自閉癥的治療干預(yù)過程中，語言的訓(xùn)練是一個(gè)關(guān)鍵的因素；而為了取得良好的效果，語言的訓(xùn)練必須貫穿到其他各種活動(dòng)中去。具體地說，一個(gè)以語言為主導(dǎo)的環(huán)境還應(yīng)該具有以下的特點(diǎn)教師每天在各種條件下對(duì)孩子進(jìn)行大量單元的語言訓(xùn)練；所有與孩子工作的人員都必須接受關(guān)于如何進(jìn)行語言訓(xùn)練的教育；教師必須對(duì)訓(xùn)練的目標(biāo)有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)并知道如何引導(dǎo)孩子循序漸進(jìn)地達(dá)到這些目標(biāo)；教師應(yīng)該知道什么時(shí)候給予輔助和什么時(shí)候逐漸地撤消這些輔助；教師也應(yīng)該知道什么時(shí)候給予獎(jiǎng)勵(lì)和什么時(shí)候從人為獎(jiǎng)勵(lì)向自然獎(jiǎng)勵(lì)過渡；教師懂得恰當(dāng)?shù)乩煤蛣?chuàng)造各種機(jī)會(huì)來激勵(lì)孩子發(fā)出要求和講話溝通；教師從頭至尾地注意到培養(yǎng)孩子不僅在訓(xùn)練中講話溝通，而且在日常生活中運(yùn)用這些習(xí)得溝通能力；語言訓(xùn)練必須符合兒童的發(fā)展規(guī)律而由淺人深地展開。語言行為教育模式強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造一個(gè)以語言為主導(dǎo)的環(huán)境在自閉癥干預(yù)中的重要性。

　　二、結(jié)合接受性語言和描述性語言的訓(xùn)練

　　語言行為教育模式在一定程度上繼承和接受了關(guān)于理解物體名稱和表達(dá)物體名稱的訓(xùn)練方法。但是，語言行為教育模式在這些問題上又作出了獨(dú)自的貢獻(xiàn)在接受性語言方面對(duì)與功能特征和范疇有關(guān)之語言的訓(xùn)練的強(qiáng)調(diào)，在描述性語言方面對(duì)動(dòng)詞、關(guān)系詞、感覺詞及其各種組合FSPAGE的訓(xùn)練的強(qiáng)調(diào)，以及對(duì)結(jié)合接受性語言和描述性語言的訓(xùn)練的強(qiáng)調(diào)。

　　首先，接受性語言訓(xùn)練的主要目標(biāo)是使自閉癥兒童對(duì)他人的語言有恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。在對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行接受性語言訓(xùn)練的時(shí)候，有些基本的原則是必須遵循的。其一，在訓(xùn)練中，教師應(yīng)該先引起孩子對(duì)自己的注意，然后再發(fā)出簡(jiǎn)單無誤的語言指令。教師還必須掌握一定的獎(jiǎng)勵(lì)物。其二，訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)是從簡(jiǎn)單的語言指令開始。對(duì)許多自閉癥孩子來說，這意味著只要他們做單一的動(dòng)作。如果教師拿著一個(gè)玩具對(duì)孩子說“過來”，而孩子上前拿過玩具，這就可以是一個(gè)很好的開始。以后，教師可以在發(fā)出語言指令的時(shí)候慢慢地增加自己與孩子的距離，以提高訓(xùn)練的要求。這種接受性語言的訓(xùn)練可以在孩子的日常生活中進(jìn)行。例如，在準(zhǔn)備吃飯的時(shí)候，家長(zhǎng)把飯菜放在桌子上后對(duì)站在邊上的孩子說“坐下”。這種方法可以說是在自然生活中的變化運(yùn)用。其三，在孩子學(xué)會(huì)理解了單一的語言指令后，訓(xùn)練可以逐漸地過渡到區(qū)別性訓(xùn)練的階段。例如，教師知道孩子喜歡音樂而不喜歡鉛筆。教師可以同時(shí)拿著一個(gè)音響玩具和一支鉛筆，并對(duì)孩子發(fā)出語言指令“碰碰音樂玩具”。如果孩子根據(jù)教師的要求而碰音樂玩具，就可以聽到喜歡的音樂和教師的表揚(yáng)。其結(jié)果，是孩子區(qū)別能力的逐漸提高。

　　當(dāng)然，在日常生活中，人們的語言并不像教師的指令那樣簡(jiǎn)單。為了訓(xùn)練自閉癥兒童使其能夠理解這些復(fù)雜的語言，也是為了擴(kuò)展自閉癥兒童的語言范圍，語言行為教育模式特別強(qiáng)調(diào)對(duì)與功能、特征和范疇有關(guān)言的訓(xùn)練。所要求的是當(dāng)人們用功能、特征和范疇表示特定對(duì)象的時(shí)候，或師說在人們并沒有直截了當(dāng)?shù)刂该魈囟▽?duì)象的條件下，自閉癥兒童也能夠理解講師所指的對(duì)象并且作出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。

　　在訓(xùn)練的過程中，教師應(yīng)該準(zhǔn)備好兩個(gè)或更多的物品，然后用不同的語言來要求孩子指出其中的一種。為了說明問題先舉一個(gè)簡(jiǎn)單的例子，教師拿著一個(gè)玩具貓和一件孩子不會(huì)喜歡的東西。教師對(duì)孩子的指令可以是“碰碰貓”，也可以是“碰碰小花咪”。因?yàn)椤靶』ㄟ洹焙拓埵峭x詞，所以如用“小花咪”而不是用“貓”來作指令，就會(huì)有助于擴(kuò)大孩子的詞匯量。然后，與在其他訓(xùn)練程序中一樣，教師可以根據(jù)孩子的反應(yīng)而作出獎(jiǎng)勵(lì)或師給予輔助。與此同理，教師可以準(zhǔn)備許多東西，而對(duì)其中的每一件，分別用功能、特征和范疇的語言來表達(dá)，并要求孩子作出相應(yīng)的反應(yīng)。例如對(duì)一輛玩具汽車，教師可以對(duì)孩子說

“給我那個(gè)會(huì)開得很快的東西。”(功能)"

“那個(gè)有四個(gè)輪子的東西在哪?”(特征)

“碰碰那個(gè)交通工具?！?范疇)

　　用作教具的東西既可以是實(shí)物，也可以是代表實(shí)物的圖片。例如，教師可以展示一張有關(guān)一塊餅干的圖畫和另外一張毫不相關(guān)的圖畫，用不同的語言來下指令

“去拿你可以當(dāng)點(diǎn)心吃的東西。”(功能)

“摸摸那脆脆的東西”（特征)

“食物在哪?”(范疇)

　　教師可以根據(jù)孩子的反應(yīng)而作出獎(jiǎng)勵(lì)或師給予輔助，直到孩子理解為止。如果教師注意利用這些機(jī)會(huì)進(jìn)行訓(xùn)練，則會(huì)有助于自閉癥兒童理解日常生活中所聽到的不同語言，也會(huì)使他們大大地提高有用的詞匯量。

　　描述性語言是說話人對(duì)事物的陳述，其功能不是說話人得到這種陳述所指的對(duì)象，而可以是他人的表揚(yáng)或肯定。與表達(dá)性語言不同，描述性語言不是由說話人的動(dòng)機(jī)或?qū)κ挛锏挠鸬?。就自閉癥兒童來說，他們這時(shí)必須學(xué)會(huì)描述事物，但是又不能僅僅是為了期望得到該項(xiàng)東西而描述事物。在描述性語言的訓(xùn)練方面，語言行為教育模式不僅要求對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行表達(dá)物體名稱的訓(xùn)練，而且強(qiáng)調(diào)了對(duì)動(dòng)詞、關(guān)系詞、代詞、介詞、感覺詞及其各種組合的描述的訓(xùn)練。

　　為了FSPAGE訓(xùn)練自閉癥兒童描述一個(gè)動(dòng)作，教師可以自己先做這個(gè)動(dòng)作，如“跳”。然后要求孩子描述這個(gè)動(dòng)作。如果孩子不能描述的話，教師可以根據(jù)實(shí)際情況選用三個(gè)方面的輔助。第一，語言提示，教師可以問孩子“我在做什么？”；第二，實(shí)際動(dòng)作提示，教師向孩子展示跳的動(dòng)作；第三，口頭指令，教師可以對(duì)孩子說“說‘跳’”。如果孩子能夠描述跳的動(dòng)作的話，教師可以對(duì)孩子進(jìn)行口頭表揚(yáng)，如稱贊道“對(duì)了，跳”。教師還可以用撫摩孩子腦袋等方法進(jìn)行鼓勵(lì)。教關(guān)系詞如“上”“下”“里”“外”“大”“小”等等，要比教名詞動(dòng)詞更為困難。因?yàn)殛P(guān)系詞是體現(xiàn)在物與物的聯(lián)系之中，而其本身是看不見摸不著的。教師在教自閉癥兒童關(guān)系詞時(shí)，可以既教其有關(guān)的描述性語言，又教其接受性語言。一個(gè)有效的方法是，教師可以結(jié)合訓(xùn)練像“里”“外”這樣的關(guān)系詞。為此，教師可以準(zhǔn)備好一些玩具，把它們放在玩具柜里。然后，教師由接受性語言的訓(xùn)練開始，要求孩子把這些玩具拿到“外”面來。如果孩子不能完成這一動(dòng)作，教師可以用示范等方法加以輔導(dǎo)。如果孩子能夠完成這一動(dòng)作，教師則加以獎(jiǎng)勵(lì)。接著，教師可以進(jìn)一步地問孩子“玩具在哪里？”如果孩子能夠說“外面”，教師就對(duì)其加以獎(jiǎng)勵(lì)。必要的話，教師也可以對(duì)其加以輔導(dǎo)；從而完成一個(gè)對(duì)孩子進(jìn)行表達(dá)性語言的訓(xùn)練程序。自閉癥兒童常常有代詞混用的情況，如把“你”、“我”、“你的”和“我的”混淆使用。因此，教師有必要對(duì)其進(jìn)行關(guān)于代詞使用的訓(xùn)練。為此，必須把兩個(gè)容易混淆的代詞分開加以訓(xùn)練、例如，教師可以拿著一塊餅干問孩子“這是誰的餅干？”如果孩子能說“我的”，教師給其餅干作為獎(jiǎng)勵(lì)；否則的話，教師一邊把餅干送給自己一邊說“我的”，以作為示范性語言。然后再讓孩子模仿。當(dāng)孩子學(xué)會(huì)了說“我的”以后，教師再教“你的”代詞。為此，教師可以引人其他一些孩子，讓他們與自閉癥孩子一起，互相挨個(gè)地傳遞東西如餅干，并且同時(shí)對(duì)對(duì)方說“你的餅干”。必要時(shí)，教師還可以對(duì)自閉癥孩子進(jìn)行輔導(dǎo)提示。只有在自閉癥孩子分別學(xué)會(huì)了恰當(dāng)使用“你的”和“我的”之后，教師才逐漸把這兩個(gè)代詞放在一起，讓孩子學(xué)習(xí)區(qū)別性地使用兩者。

　　一個(gè)更困難的任務(wù)是教自閉癥孩子學(xué)習(xí)對(duì)自己感覺的描述。其之所以困難，是因?yàn)楹⒆訉?duì)自己身體的感覺是他人無法把握的。因此，教師只有根據(jù)與感覺相關(guān)的外顯現(xiàn)象和同生現(xiàn)象，來對(duì)孩子進(jìn)行描述性語言的訓(xùn)練。所謂感覺的外顯現(xiàn)象，是指與內(nèi)部感覺相連的可觀察的現(xiàn)象。例如，大人看到孩子身上有烏青或出血，就可以推想孩子會(huì)感到疼痛。在這個(gè)時(shí)候，大人可以用這個(gè)機(jī)會(huì)教孩子說“痛”或師“難過”。而感覺的同生現(xiàn)象，是指?jìng)€(gè)人與其內(nèi)部感覺經(jīng)常相連的有關(guān)動(dòng)作。例如，人們?cè)诙亲油磿r(shí)常常會(huì)捂著肚子。因而，當(dāng)大人看到孩子捂著肚子時(shí)，可以推想孩子肚子不舒服。大人也可以用這個(gè)機(jī)會(huì)教孩子說“痛”或師“難過”。很顯然，教師必須抓住自然生活中的機(jī)會(huì)，在孩子有種種感覺而又有外顯現(xiàn)象和同生現(xiàn)象的時(shí)候，訓(xùn)練孩子學(xué)習(xí)對(duì)自己感覺的描述。

　　最后，語言行為教育模式強(qiáng)調(diào)，對(duì)自閉癥孩子的接受性語言和描述性語言的訓(xùn)練，必須有機(jī)地結(jié)合和同步地進(jìn)行。接受性語言和描述性語言，既有區(qū)別又有聯(lián)系。區(qū)別表現(xiàn)于，對(duì)孩子進(jìn)行了描述性語言的訓(xùn)練后，其接受性語言就會(huì)同步發(fā)展。反之同理。而其聯(lián)系在于，對(duì)孩子進(jìn)行接受性語言和描述性語言的訓(xùn)練，往往可以同時(shí)進(jìn)行。例如，教師可以拿著一本畫書問孩子“這是什么？”，必要的話教師可以對(duì)孩子進(jìn)行訓(xùn)練直到其學(xué)會(huì)用描述性語言說“書”為止。

　　三、會(huì)話能力的訓(xùn)練

　　如果要給會(huì)話能力下一個(gè)比較寬松的定義的話，我們可以說會(huì)話能力是在他人說話的條件下孩子會(huì)表達(dá)一個(gè)與之相關(guān)但又有所不同的語言。以自FSPAGE閉癥孩子為例，如果大人說了一句話的上半部分而孩子能接著完成下半句話，那就是一種會(huì)話能力的表現(xiàn)。例如，大人說了“爸爸”后，孩子跟著說“上班班”；或者大人說了“媽媽喜歡”后，孩子跟著說“寶寶”。會(huì)話能力的另外一個(gè)表現(xiàn)是，如果大人說了一個(gè)單詞后，孩子能說與此有聯(lián)系的相關(guān)詞。例如，大人說了“排排坐”后，孩子接著說“吃果果”。當(dāng)然，在不同的年齡，對(duì)會(huì)話能力的要求也有所不同，因而訓(xùn)練的方法也就會(huì)有所不同。從對(duì)自閉癥孩子的早期教育來說，一旦孩子有了初步的表達(dá)要求的語言和接受性描述性語言以后，教師就應(yīng)該對(duì)其進(jìn)行會(huì)話能力的訓(xùn)練。會(huì)話能力與上述那些語言能力并不是一回事情，因而需要有特殊的訓(xùn)練。當(dāng)然，對(duì)孩子進(jìn)行會(huì)話能力的訓(xùn)練，應(yīng)該從最基礎(chǔ)的部分開始。而這時(shí)的訓(xùn)練目標(biāo)，主要在于使孩子能對(duì)他人的語言有所反應(yīng)。當(dāng)然這不是一般的模仿式的反應(yīng)，而是孩子說自己的哪怕是最簡(jiǎn)單的話。在這一階段，教師可以使用“填充方式”來培養(yǎng)孩子的會(huì)話能力。例如，教師可以先說“小狗叫……”而讓孩子說“汪汪”?；驇熃處熞部梢哉f“開火車……”而讓孩子說“嗚嗚”。當(dāng)然，自閉癥孩子在訓(xùn)練開始時(shí)可能不具備這種最基本的會(huì)話能力。教師這時(shí)就必須用一些前件輔助和后件鼓勵(lì)的方法，來幫助孩子進(jìn)步。而這些方法與前面在討論表達(dá)要求訓(xùn)練時(shí)所介紹的方法基本相似。例如，教師要教自閉癥孩子在大人說“你吃一塊……”后跟著說“餅干”。教師可用以下四個(gè)方面的輔助。第一，激發(fā)性操作，即在孩子想要吃東西的時(shí)候教有關(guān)“餅干”的會(huì)話能力；第二，語言提示，教師先對(duì)孩子說“你吃一塊……”這就是一種提示；第三，實(shí)物提示，教師向孩子展示餅干；第四，口頭指令，如果孩子在大人說話后沒有反應(yīng)，教師可以告訴孩子說“說‘餅干”。另外，用以調(diào)控訓(xùn)練的后果可以包括實(shí)物性后果，即在孩子說了“餅干”后，教師給其餅干；語言獎(jiǎng)勵(lì)，教師可以夸獎(jiǎng)孩子說得好；以及教師以形體接觸為方式的鼓勵(lì)。語言行為教育模式的倡導(dǎo)師還提出了對(duì)孩子進(jìn)行會(huì)話能力訓(xùn)練的一些注意之點(diǎn)。會(huì)話能力訓(xùn)練要結(jié)合孩子生活的常規(guī)進(jìn)行，會(huì)話能力的訓(xùn)練要與其他語言能力的訓(xùn)練緊密地相結(jié)合，才能達(dá)到事半功倍的效果。當(dāng)自閉癥孩子在表達(dá)要求、接受性和描述性語言有了相當(dāng)進(jìn)步以后，或師說自閉癥孩子在這些語言能力方面有了50到100個(gè)詞匯的時(shí)候，對(duì)其會(huì)話能力的訓(xùn)練就可以進(jìn)人到更高一級(jí)的水平。對(duì)較為高級(jí)會(huì)話能力的訓(xùn)練，逐漸提高問題的復(fù)雜程度，逐漸提高回答的復(fù)雜程度，以及訓(xùn)練自閉癥孩子關(guān)于具體問題的對(duì)話。

　　為了逐漸提高孩子回答問題的復(fù)雜程度，教師可以使用各種各樣圖片的提示來擴(kuò)展自閉癥孩子的語言能力。例如，教師可以問孩子“你喜歡吃什么？”同時(shí)對(duì)其展示代表各種好吃食品的圖片，如糖果、巧克力、水果等。如果孩子能夠回答，就可以得到其所喜歡的東西和其他鼓勵(lì)。以后，教師可以在提問題的時(shí)候逐漸地撤消圖片的提示。逐漸提高問題的復(fù)雜程度，指的是教師有計(jì)劃地增加問題中所包含的成分。具體的問題，既可以是包括一個(gè)成分如“你要玩什么電子游戲”或“說一個(gè)動(dòng)物的名字”；當(dāng)孩子能回答簡(jiǎn)單的具體問題之后，教師應(yīng)該慢慢地增加問題中的成分，從而訓(xùn)練孩子注意一個(gè)問題句子中多種成分的能力。為了進(jìn)一步擴(kuò)展自閉癥孩子的會(huì)話能力，訓(xùn)練他們進(jìn)行具體問題的會(huì)話，成為十分重要的任務(wù)。為此，教師必須對(duì)孩子的特殊興趣有所了解，并且在此基礎(chǔ)上與孩子進(jìn)行具體的會(huì)話。例如，在孩子看完一個(gè)有趣的動(dòng)畫片后，馬上與其就電影的內(nèi)容進(jìn)行交流。教師可以問孩子影片中主人翁的名字，他們做了些什么，孩子最喜歡誰等等。以后，教師還可以有意擴(kuò)大有趣事件與有關(guān)會(huì)話之間的間隔時(shí)間。必要時(shí)，教師可以用上述各種輔助和獎(jiǎng)勵(lì)的方法來FSPAGE幫助孩子逐漸提高這種具體的會(huì)話能力。